LA GESTIÓN ESCOLAR, LOS CONFLICTOS ORGANIZACIONALES Y LOS CAMBIOS CURRICULARES EN LA FACULTAD DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA (1965-2007).
Marco Antonio Rodríguez Camacho
Culiacán Rosales, Sinaloa, México, junio de 2009
INTRODUCCIÓN:
La gestión escolar, los conflictos organizacionales y las innovaciones curriculares, son tres aspectos fundamentales que adquieren singular importancia en toda institución educativa, los cuales, en este trabajo, serán abordados desde una perspectiva sistémica, en tanto que los tres se relacionan estrechamente, por las múltiples y complejas interacciones que se establecen entre ellos, como subsistemas del sistema educativo en general y de la institución educativa en particular.
En tal sentido, cobra importancia lo vertido por Morín, cuando plantea que se requiere que se desarrolle un pensamiento complejo que capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del conocimiento de las partes, que reconozca y trate los fenómenos multidimensionales en vez de aislar de manera mutiladora cada una de sus dimensiones, que reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas (como la democracia misma, sistema que se nutre de antagonismos al mismo tiempo que los regula), que respete lo diverso, al mismo tiempo que reconoce lo único (Edgar Morín: 2002; 5).
La institución educativa donde se pretende analizar las interacciones de los tres subsistemas mencionados es, la Facultad de Trabajo Social Culiacán, de la Universidad
Autónoma de Sinaloa, tomando como referentes fundamentales de cada uno de ellos, los siguientes momentos sociohistóricos: 1965, fecha en que fue creada la institución, 1984; época en que se realizó la primera innovación curricular; 1996, tiempo en que se realizan nuevas innovaciones curriculares, y 2006, etapa actual en la cual se puso en marcha una nueva propuesta curricular. A cada etapa sociohistórica aludida, corresponden determinados conflictos organizacionales, que son abordados por distintos modelos de gestión escolar, por lo que es nuestra intención describirlos, para, en la medida de lo posible, proponer una forma de gestión innovadora que permita obtener mejores resultados, tanto en los cambios curriculares, como en las formas de tratar los conflictos organizacionales surgidos de ellos.
DESARROLLO:
La Escuela Superior de Trabajo Social, Culiacán, desde su creación en (1965), hasta la fecha (2006), ha transitado por diferentes momentos en que se han efectuado transformaciones curriculares en las que se han suscitado, de una u otra forma, diferentes conflictos organizacionales, antes, durante y después de haberse diseñado y puesto en práctica las innovaciones curriculares, los cuales han sido abordados desde diferentes modelos de gestión escolar.
Cuando se habla sobre gestión escolar, se piensa casi siempre en administración, y sus parámetros de funcionamiento se refieren a medidas o instrumentos administrativos de eficiencia, eficacia o efectividad, por lo que los que se dedican a la gestión escolar, por lo regular, orientan su actuación basados en criterios objetivos, concretos y medibles (perspectiva técnica del currículo), de manera tal, que la estructura organizativa e interacciones personales deben producir rendimiento académico al costo más bajo. Éste como el mejor de sus propósitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran exclusivamente en el trámite administrativo. Puede ser que el problema se encuentre en la idea generalizada de que los administrativos deben aplicar mecanismos automáticos que garanticen la eficacia. Sin embargo, "comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" (Pérez Gómez, 1998).
En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura institucional histórica.
Pero, la crítica más relevante a la eficacia como producto esperado en la gestión se refiere a que "la definición estándar del rendimiento académico de las escuelas no considera las capacidades de construcción personal de significados, la dimensión creativa, divergente y crítica del pensamiento, así como la capacidad de autorreflexión, autodirección y autoevaluación del aprendizaje" (Pérez Gómez, 1998).
La calidad educativa, por lo tanto, no se refiere a la economía en los costos, la eficiencia administrativa o el trámite de certificados, sino al valor educativo de los procesos (Carr, 1996). En este sentido, la gestión es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y académicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institución para lograr el propósito formativo de los individuos y de los colectivos.
La gestión de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va más allá de la racionalidad científica; implica una diversidad de posibles caminos. Mintzberg (en Pérez Gómez, 1998) explica que la base para decidir el curso de una acción de gestión no es la evaluación racional de los datos, sino la combinación de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difícilmente se pueden formalizar de manera racional.
Esta visión educativa de la gestión no elimina sino replantea una de las categorías guías que orientan este trabajo: el conflicto, el cual es resignificado haciéndolo presente y necesario para la innovación curricular.
La gestión escolar tiene que ver además, con la identidad que la propia institución genere y con el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman, esto es, con la misión y visión institucional, por lo que implica que las autoridades de la institución generen una visión y una misión compartida en la formación de los alumnos. Lo anterior significa, que se tienen que revisar las formas en que se toman las decisiones y el tipo de relaciones e interacciones sociales que se promuevan.
Se requiere por tanto, un nuevo tipo de Gestión Escolar, donde no se le haga ver como sinónimo de Administración Escolar, que no lo es, aunque forma parte de ella. En tal sentido, es necesario que la comunidad escolar entera, entre en un proceso de reflexión, donde se experimenten acciones de cambios en la cultura organizacional del centro educativo que prueben que dichos cambios no solo son posible, sino que además de ello, resultan favorables para todos los integrantes de la comunidad.
Para lograr lo anterior, se pretende que el equipo directivo, asuma su liderazgo académico, no como decreto de cambio, sino como proceso donde se estimule la participación colegiada y comprometida de los docentes, mediante la reflexión de los colectivos organizacionales, que es donde se requiere que se genere el proceso de innovación curricular.
Es en este sentido, que la nueva Gestión Escolar, puede incidir en un mayor liderazgo académico de las autoridades académico-administrativas del centro escolar; tomar acuerdos entre el personal referidos a los asuntos académicos de mayor envergadura; mayor claridad en los principales problemas de enseñanza aprendizaje; mejor funcionamiento de los colectivos de profesores y de autoridades colegiadas (Consejo Técnico y Comisiones Académicas ); mayor compromiso de los docentes y autoridades escolares, lo que redundaría en un mejor cumplimiento de la normatividad; disminución de la deserción y reprobación escolar; entre otros.
Cuando nos referimos a una Nueva Gestión Escolar, nos remitimos a que se requiere una forma nueva de pensar, de una gestión participativa, de una educación activa que enfrenta la realidad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y, que provoca las transformaciones deseadas.
Podemos decir entonces que, este enfoque de la gestión escolar a utilizar, no tiene mayor interés si no desemboca en lo operativo y, vincula el problema como necesidad social con los objetivos y el contenido específico favoreciendo la adquisición de conocimientos y habilidades, autorregulando los sentimientos y emociones, desarrollando valores y propiciando mejorar la eficacia de las acciones.
La gestión escolar la podemos definir entonces, como el conjunto de acciones pedagógicas integradas con las de las autoridades escolares, con múltiples estrategias, estructuradas convenientemente, para influir en los sujetos del proceso educacional, que partiendo de objetivos comunes, permitan conducir a una institución escolar a estados cada vez mejores.
Por otra parte, los conflictos organizacionales, son entendidos como ” un tipo de situación en la que las personas o grupos sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagónicos o tienen intereses divergentes” (Jares, 1991), es decir como un fenómeno de incompatibilidad de objetivos que se da entre personas o grupos que comparten un espacio en la institución educativa. Dichos conflictos organizacionales han recibido tratamientos diferentes, según el tipo de gestión escolar que se haya efectuado en el momento socio-histórico en que se han suscitado dichos cambios.
Por lo regular, en la institución escolar que nos ocupa, se ha observado que las innovaciones curriculares, se han visto obstaculizadas o facilitadas, según ha sido el tipo de Gestión Escolar que se ha seguido para abordar los conflictos organizacionales que se han suscitado en cada momento sociohistórico en que se han implementado dichas innovaciones.
Las innovaciones curriculares, por lo regular, son temidas, pues implican un riesgo, tanto para el gestor educativo, como para los docentes y demás actores del proceso educativo: Significan temor, porque dichos actores educativos sienten miedo de salir de modelos preestablecidos, en los que se sienten protegidos, en cierta medida seguros de cumplir satisfactoriamente con el rol asumido.
Ángel Díaz Barriga, plantea que en la problemática curricular, concretamente en el problema de la innovación curricular, es necesario considerar los aspectos contextuales macro y micro de las instituciones donde se pretende implementar la innovación curricular, dado que dichas innovaciones son expresión de las coincidencias y contradicciones de diversos sectores internos y externos a la institución educativa, por lo que el currículo es un espacio de conflicto. Señala además, en torno al conflicto, que cada grupo tiene a formarse una imagen de lo que puede ser un plan de estudios, por lo que se organiza y lucha para mantener esa imagen
Este mismo autor, en el caso de la innovación curricular, nos plantea que “El término innovación alude a "lo nuevo", "lo novedoso" e incluso a lo que "está de moda". Han sido los organismos internacionales vinculados a la educación quienes han auspiciado su empleo en nuestro medio. Sin embargo, el problema básico de la innovación es que, si bien se refiere explícitamente a la incorporación de nuevos elementos de la ciencia y la técnica a un campo particular, en este caso el currículo, en forma implícita omite la discusión del sentido social de la tarea realizada” . Esto significa que a partir de de que se inician los procesos de innovación curricular (década de los 80´s), nacen con una clara orientación técnica del currículo, dado que las innovaciones están orientadas a relacionar fundamentalmente la educación con el empleo, de ahí que se favorezcan los contenidos y procedimientos que posibiliten al egresado la empleabilidad en el mercado de trabajo.
Es a partir de la década de los 80´s, (1984), cuando en la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, inician los procesos de innovación curricular; es a partir de éste momento sociohistórico en los que se empiezan a manifestar con mayor claridad los modelos de gestión escolar adoptados por la institución para hacerle frente a los conflictos organizacionales suscitados ante las innovaciones curriculares generadas.
Ante ésta situación, es necesario encontrar respuesta a las siguientes interrogantes; ¿Cómo influye la gestión escolar en la solución de los conflictos organizacionales?, ¿Qué tipo de gestión escolar se necesita para superar los conflictos organizacionales en los procesos de cambio e innovación curricular?, ¿Cómo medir el grado de influencia de cada uno de los tipos de gestión escolar en la solución de los conflictos organizacionales surgidos en los procesos de cambio e innovación curricular?, ¿Cuales han sido los resultados obtenidos ante los diferentes tipos de gestión que se han implementado para enfrentar los conflictos organizacionales, ¿De que manera los conflictos organizacionales se pueden constituir en una estrategia didáctica para la construcción de un modelo de gestión escolar, ¿Cuáles han sido los conflictos que se han suscitado en cada una de las etapas en que se han generado los cambios curriculares en la escuela?, ¿Cuál ha sido el tratamiento que se le ha dado a los conflictos por parte de las autoridades escolares?, ¿Cuáles han sido las formas de resistencia que se han presentado ante cada tipo de conflicto? y ¿Cuáles han sido las formas en que se ha manifestado el poder y los estilos de gestión y liderazgo que han implementado para enfrentar los conflictos?,
Para dar respuesta a éstas y otras muchas preguntas, es necesario remitirnos a la propuesta del pensamiento complejo, de Morín (Morín: 2002; 10,12), la cual se basa en 7 principios, que son: el principio organizativo, según el cual, el conocimiento de las partes están ligadas al conocimiento del todo; el principio holográmico, que consiste en que la parte se encuentra en el todo y el todo en las partes; el principio del bucle retroactivo, según el cual la causa actúa sobre el efecto, y éste sobre la causa; el principio del bucle recursivo, donde las causas y los efectos son productores de ellos mismos; el principio de la autonomía/dependencia, mediante el cual, el sistema es autónomo, en la medida en que depende de otros sistemas o subsistemas para mantener su autonomía; el principio dialógico, de acuerdo con el cual dos sistemas se excluyen mutuamente, pero a la vez permanecen indisociables de una misma realidad; finalmente, el principio de la reintroducción, de acuerdo con el cual, operaría la restauración del sistema.
Es necesario, además, desde la perspectiva sistémica, someter a análisis, tanto a la gestión escolar, como los cambios curriculares y los conflictos organizacionales, tomando en cuenta el paradigma de la complejidad, en tanto que éste nos da idea de que el conflicto y la organización (desorden y orden), siendo enemigos uno del otro, se necesitan ambos para existir y desarrollarse como sistema, por lo que se deben unir y explicarse dos nociones que aparentemente son excluyentes, por lo que en una visión clásica o técnica, “cuando una contradicción aparecía en un razonamiento, era una señal de error. Significaba dar marcha atrás y emprender otro razonamiento. Pero en la visión compleja, cuando se llega por vías empírico-racionales a contradicciones, ello no significa un error sino el hallazgo de una capa profunda de la realidad que, justamente porque es profunda, no puede ser traducida a nuestra lógica”(Morín: 2002; 24).
La metodología del nuevo paradigma de la complejidad, tiene que abordarse desde la perspectiva de la trandisciplinariedad, a través de la “confluencia creciente entre disciplinas (sin prescindir de sus especificidades), su interpenetración al aprehender-comprender-explicar-gestionar cada hecho complejo tal como realmente es (y está): compuesto por factores históricos-naturales-sociales-técnicos que se heterogeneizan sin interrupción, en una medida u otra” (Vilar: 1997; 48). Es necesario que se entienda que se requieren nuevas formas de organización, ante la creciente complejización de los sistemas; nuevas formas de participación de los individuos que forman parte de ellas, nuevas formas de interactuar y de entender los conflictos y las innovaciones, donde se articule lo micro y la macro. Ello en función de que es cada vez más difícil, predecir el comportamiento de los sistemas y de los subsistemas que los componen, por el contrario, éste es cada vez mas incierto e imprevisible.
Tanto, la perspectiva sistémica, como el paradigma de la complejidad y la integración del conocimiento a través de la transdisciplinariedad, que tome como base de análisis los aspectos sociohistóricos de la institución educativa, sentarán los cimientos para que podamos desarrollar un modelo innovador de gestión escolar que atienda los cambios curriculares y los conflictos organizacionales de manera más efectiva, por lo que se coincide con Vilar, cuando dice que “La complejidad de lo real, el estudio y la gestión de casi todos los problemas, exigen aproximaciones interdisciplinarias”(Vilar: 1997; 82).
Todo lo anterior, nos induce a que adoptemos un pensamiento sistémico, en el entendido de que ésta nueva forma de generar pensamientos en torno a la gestión escolar, las innovaciones curriculares y los conflictos organizacionales, nos conducirán a que identifiquemos algunos patrones, que se repiten en sus interacciones, a fin de que podamos prepararnos en el futuro para proponer nuevas formas de abordar la problemática y así tengamos mejores frutos.
Ello, en el entendido de que como lo señala O¨connor, son múltiples las ventajas que se obtienen al adoptar este tipo de pensamientos, tales como: el hecho de que nos permite ejercer un mejor control sobre nuestra propia situación dentro del sistema en el que estamos insertos; nos permite no únicamente resolver los conflictos a los que nos enfrentamos, sino que además nos permite modificar el pensamiento que los origina; nos permite identificar las interacciones que se encuentran presentes en cada una de las partes, reduciendo considerablemente las tensiones y la dedicación de esfuerzos de manera permanente; nos permite ampliar y profundizar nuestros puntos de vista, en función de que se basa en el establecimiento de una buena comunicación; nos permite superar la tendencia de culpar a los demás o a uno mismo de lo que ocurre; es un instrumento eficaz para guiarnos a nosotros mismos y guiar a los demás.(O¨connor: 1998; 136).
Por otro lado, sí se siguen abordando los problemas bajo la perspectiva del pensamiento habitual o simple, mediante secuencias relacionales de causa- efecto, se está en mayores posibilidades de abordarlos de manera insuficiente o equivocada, por lo que es necesario, adoptar un pensamiento sistémico, que de cuenta de las interacciones, que se presentan en los elementos de los subsistemas del los sistemas, donde las causas pueden estar muy alejadas en el tiempo y el espacio, pus tanto una como el otro, están influenciados por una multitud de factores que los influyen mutuamente, por lo que “A menos que establezcamos una relación entre la causa y el efecto, será difícil aprender de la experiencia y tomar las decisiones adecuadas. El análisis lógico puede despistarnos y la solución obvia puede empeorar la situación, mientras que el verdadero remedio tal vez vaya en contra del sentido común…(pues) un sistema complejo puede actuar de formas que no son predecibles mediante el análisis de sus partes por separado”(O¨connor:1998:138,139).
Es importante, desde esta perspectiva, entender que el funcionamiento del sistema, está determinado por las interacciones que se establecen entre los diversos elementos que lo componen, de ahí que cada elemento, por pequeño que sea influye en el comportamiento del todo, de ahí que “cuantas más conexiones tengamos, mayor será nuestra influencia potencial”( O¨connor:1998:152).
También es importante destacar, que las partes de un subsistema, también están relacionadas con otras partes del subsistema, en una especie de red o telaraña, que establecen vínculos muy complejos y duraderos, de ahí que por mas que cambien las cosas en el sistema prevalecerá lo más importante. Sin embargo, es conveniente advertir, que cualquier presión que se ejerza sobre algún de los elementos del sistema, mostrará signos de resistencia, por el simple hecho de que deberá de experimentar un cambio también en él, lo cual es sano y favorecedor para el desarrollo del sistema en su conjunto, de tal manera que “todo sistema actúa como una fuerte red elástica: si se estira de una pieza hacia fuera se mantendrá en la nueva posición sólo mientras se ejerza presión sobre ella. Tan pronto como sé deja de ejercer la presión, volverá, para nuestra sorpresa y enojo, al lugar donde estaba antes. Cuando uno se da cuenta de que esa obstinación es parte del sistema, y no malicia aislada, la resistencia no sólo resulta comprensible, sino inevitable” ” (O¨connor:1998:154).
El comprender que las resistencias a los cambios son inevitables y que no dependen de las conductas concretas de los individuos o elementos, sino que provienen de las interacciones que mantienen con otros elementos del subsistema y del sistema en su conjunto, nos permitirá conducirnos de manera mas abierta ante estas resistencias, descubriendo el lado positivo de ellas, pues no puede haber estabilidad y desarrollo del sistema, si no hay resistencias que lo cualifiquen. De ahí que el hecho de ejercer presión para ocultar o acallar las resistencias, equivale a condenar al sistema a rupturas en sus elementos, que a la postre pueden llevarlo a la quiebra, no solo de las interacciones de los elementos, sino del sistema entero. De ahí que las innovaciones curriculares y la resolución de los conflictos organizacionales, pueden resultar más fáciles si logramos identificar adecuadamente las interacciones que se presentan en los diversos y múltiples elementos del sistema.
En la idea de Morín, los elementos del sistema deben ser comprendidos en y por sus características propias, en y con las relaciones en las que participan, en y con la perspectiva de la organización en la que están dispuestos, en y en la perspectiva del todo en que se integran (Morín; 2001:199).
La idea de sistema que plantea Morín (Morín: 2002:244) es aquella que plantea que el sistema no es solo armonía, sino que lleva en sus seno, el antagonismo, donde éste alcanza tres niveles:
nivel de las uniones e integraciones que suponen, virtualizan y neutralizan fuerzas antagonistas;
nivel de la organización de la diferencia y de la diversidad allí donde los constreñimientos organizacionales crean y reprimen a los antagonismos;
en fin, nivel de la complejidad de las organizaciones activas y, por tanto, reorganizadoras; las acciones y los procesos antagonistas intervienen en la dinámica de las interacciones y retroacciones internas .y externas y en este sentido, contribuyen a la organización.
Por lo anterior, plantea que no hay organización sin autoorganización, siendo a su vez necesaria ésta, para que exista aquella, de ahí que, par la organización fija, el antagonismo es algo latente; en cambio para la organización activa, el antagonismo es activo, por lo que cuanto más rica es la complejidad organizacional, más posibilidades hay pues .de peligro de crisis, más capaz es también el sistema de superar sus crisis, incluso de sacar provecho de ellas para su desarrollo.
CONCLUSIONES:
El hecho de abordar la gestión escolar, los conflictos organizacionales y las innovaciones curriculares, desde la perspectiva sistémica, complementada mediante los planteamientos del pensamiento sistémico desarrollados por Marín, nos induce a pensar que ello estimula el trabajo colectivo y colaborativo y sienta las bases de una nueva cultura organizacional que permite que, no sólo quienes administren la institución, sino la comunidad escolar en general, cuenten con alternativas nuevas de entender y enfrentar los conflictos organizacionales al momento de planear, diseñar y operacionalizar las innovaciones curriculares.
Conocer los conflictos que se generan antes, durante y después de efectuar cambios curriculares, así como la forma en que es abordado su tratamiento es de suma importancia para los individuos y grupos que coexisten en ésta comunidad escolar, en el sentido de que permite conocer uno de los aspectos más importantes que influyen en el clima organizacional, en el ambiente interno de la institución y en consecuencia, en el comportamiento general de la misma. Lo anterior, permite en consecuencia, detectar las omisiones, errores o desviaciones en las que se incurre con más frecuencia, de tal suerte que se pueden encontrar mejores formas de enfrentar los conflictos organizacionales, mediante un modelo de gestión escolar alternativo, a los que tradicionalmente se han implementado.
Mediante el pensamiento sistémico, es posible darnos cuenta, de que de una u otra forma se vive como individuo y como, como grupo y como institución educativa, en un conflicto permanente, de tal manera que se debe a prender a manejarlo adecuadamente y convertirlo en una estrategia didáctica que se constituya en una palanca de desarrollo organizacional.
Cuando se habla sobre gestión, se piensa casi siempre en administración, y sus parámetros de funcionamiento se refieren a medidas o instrumentos administrativos de eficiencia, eficacia o efectividad, por lo que los que se dedican a la gestión escolar, por lo regular, orientan su actuación basados en criterios objetivos, concretos y medibles, basados en la perspectiva técnica del currículo, por lo que su gestión organizacional y sus interacciones personales deben producir rendimiento académico al costo más bajo.
En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisión mecánica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difícil lograr una instrumentación precisa porque su organización se actualiza en las acciones de las personas y éstas siempre la interpretan de muy diversas maneras; además, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejándose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles además de específicos de la cultura institucional histórica.
Lo anterior implica, que un modelo de gestión escolar innovador, debe tomar en cuenta: la identidad que la propia institución genere; el grado de identificación que tengan con ella quienes la conforman; el tipo de liderazgo que se promueva; la toma de decisiones; las concepciones que se tengan acerca del poder; la cultura organizacional creada y el tipo de relaciones que se promuevan. Todo ello, mediante procesos de reflexión colectiva del trinomio gestión escolar-conflicto organizacional-innovación curricular.
Cuando nos referimos a una Nueva Gestión Escolar, nos remitimos a que se requiere una forma nueva de pensar, de una gestión participativa, de una educación activa que enfrenta la realidad, que educa a partir de ella, que integra conocimientos y, que provoca las transformaciones deseadas, de ahí que sea necesario trabajar en pro de la transdisciplinariedad, mediante la formulación de objetivos comunes.
En la sociedad en general y en el sistema educativo en particular, predomina una concepción tradicional, tecnocrática y conservadora del conflicto; es decir, aquella que lo califica como algo negativo, no deseable, sinónimo de violencia, disfunción o patología y, en consecuencia, como una situación que hay que corregir, y, sobre todo, evitar:
En contraposición a la perspectiva tecnocrática, existe un enfoque denominado hermenéutico-interpretativa, bajo la cual se considera que cada situación es propia e irrepetible, y que la misma está condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de la organización; por lo que se hace ver a la motivación humana exclusivamente desde el punto de vista individual, de las necesidades individuales, omitiendo el reconocimiento de los intereses contrapuestos, en el sentido sociohistórico y colectivo, por lo que se propone reestablecer o perfeccionar la comunicación y las relaciones humanas a través del entendimiento de las subjetividades personales.
Al analizar y/o afrontar un conflicto organizacional, para su resolución es imprescindible preguntarse por el contexto o escenario en el que se produce, los móviles o intereses que lo han causado, las posiciones que ocupa cada una de las partes en oposición y las estrategias o tácticas que han usado; cuestiones que hacen referencia a la necesaria comprensión global y contextualizada del conflicto, y no únicamente a sus aspectos relativos al proceso.
Una perspectiva adicional existente, es la perspectiva sociocrítica, donde el conflicto no sólo se ve como algo natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, además, se configura como un elemento necesario para el cambio social, por lo que bajo este enfoque, el proceso de innovación curricular y la gestión escolar, deberán estar orientados a estimular la toma de conciencia colectiva acerca de la necesidad de reconocer el conflicto y de la utilización didáctica del mismo.
Esta última perspectiva es la que parece más adecuada para enfrentar los conflictos organizacionales relacionados con la gestión escolar y la innovación curricular, pues se considera que es la que permite, no sólo ireconocer y enfrentar conflicto para mejorar el funcionamiento de la organización, para crear un buen clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, además, permite favorecer los procesos colaborativos de la gestión escolar, sentando las bases para que las escuelas se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de comunicación y reflexión social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en la procesos de innovación curricular, así como del respeto, la responsabilidad y el reconocimiento institucional de los miembros de la comunidad escolar.
BILBLIOGRAFÍA:
Dewey, John(1998), Cómo pensamos, Barcelona: Paidos
Bhom, David, (1991), Totalidad y el orden implicado, Barcelona: Kairos
Carr, W., (1996), Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica, Madrid: Morata
Jares Xesus R, (1991), El lugar del conflicto en la organización escolar, en Revista Iberoamericana de Educación, Micropolítica en la Escuela, Nº15
Morín, Edgar(2001), El método: La naturaleza de la naturaleza, Madrid:Cátedra
Morín, Edgar (2002), La mente bien ordenada, Barcelona: Selx Barral
O´Connor, Joseph e Ian Mc Dermontt (1998), Introducción al pensamiento sistémico, Barcelona: Urano.
Pérez, Gómez A. (1998); La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid: Morata
Vilar, Sergio (1997), La nueva racionalidad (, comprender la complejidad con métodos transdisciplinarios; Barcelona: Kairos.
Cfr., Díaz Barriga. A., “Tendencias e innovaciones curriculares en la Educación superior”. Ponencia presentada en el Foro Nacional de Innovaciones en la Educación Superior, Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, 1988.
Cfr., Díaz Barriga, A. et al. "Ideología y discurso en el caso Xochimilco". Ponencia presentada en el Congreso Interno de Evaluación de la División de Ciencias Sociales y Humanidades, UAM-Xochimilco, México, 1986
Culiacán Rosales, Sinaloa a junio de 2009.
MARCO ANTONIO RODRÍGUEZ CAMACHO
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