CURRICULUM: MODELOS Y TENDENCIAS

CURRICULUM: CONCEPCIONES Y TENDENCIAS

“COMPARATIVO DE LOS PRINCIPALES MODELOS CURRICULARES

Y EL CURRICULUM VIVIDO COMO DOCENTE DE LA ESTS CULIACAN”

Marco Antonio Rodríguez Camacho

Culiacán Rosales, Sinaloa, México, mayo de 2007

Antes de iniciar el análisis del curriculum formal y el curriculum vivido en la escuela de trabajo social, Culiacán de la Universidad Autónoma de Sinaloa, es conveniente exponer una síntesis que de cuenta de las principales características de los principales enfoques curriculares vigentes, de tal manera que se nos facilite el análisis y comprensión del análisis del curriculum formal y real que actualmente se está experimentando en nuestra institución.

TEORIAS CURRICULARES ACTUALES

(Carr, 1990; Grundy, 1991; Kemmis, 1993)

ASPECTOS TEORIA TÉCNICA TEORIA PRACTICA TEORIA CRITICA

IMPRESIÓN SOBRE EL CURRÍCULO. -Buena salud, la que le proporcionan los diseñadores expertos. -En estado moribundo, por haber huido del campo de la práctica. -No satisfactoria.

-Se necesita un cambio profundo del currículo que colabore con la transformación social.

TIPO

DE RACIONALIDAD -Interés Técnico

- Positivista

- Instrumental

- Burocrática

- Explicativa

-Cientificista -Interés Práctico

- Interpretativa o hermenéutica

- Humanista

- Liberal

- Interactiva

- Teórico – práctica

-Utiliza la comprensión, no la explicación. -Interés emancipador

- Dialéctica

- Problematizadora

- Contextualizadora

-Discursiva y negociadora

VALORES - Prescritos

- Los imperantes

-Los filtra la Administración para escolarizarlos

-Absolutos

- La axiología no es ciencia. -Se consideran los prescritos, pero se relativizan

- Interpretables

- Explícitos

-Se reconoce su influjo en la praxis docente

-La axiología existe como ciencia social - Compartidos

- Cooperativos

- Crítica de la ideología

- Emancipadores o liberadores

-o Solidarios

- Intersubjetivos

RELACIÓN

TEORÍA-PRÁCTICA -Entidades distintas

-La teoría es norma de la práctica - Relacionadas

- Retroalimentación mutua -Indisociables

- Relación dialéctica

-La práctica es teoría en acción

CARACTERÍSTICAS DE LA PERSPECTIVA TÉCNICA O TECNOLÓGICA:

 Se pone fuerte énfasis en las teorías o principios científicos sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje.

 La competencia profesional se juzga con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados preestablecidos.

 La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es concebido como un seleccionador de técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos.

 Se concibe al docente como un artesano o técnico que debe aceptar las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio, desproblematiza la relación con el alumno, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y centra la problemática educativa en conseguir mejores técnicas, recursos y medios.

 Refuerza la idea de que con más dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías podríamos aumentar la calidad educativa.

 La evaluación aparece como un control de la medida en que el producto escolar se ajusta a las prescripciones teóricas.

 Si la .habilidad del artesano ha sido defectuosa, el producto no logrará alcanzar los objetivos propuestos. Por lo tanto la responsabilidad se deriva hacia la ineficacia del artesano (docente) para seleccionar los medios adecuados, y no hacia la misma elaboración teórica prescripta por los especialistas en los diseños curriculares.

 Las construcciones teóricas quedan así fuera del sistema evaluador concentradas en los medios usados y los productos alcanzados.

 Aunque se presente a la evaluación como parte del proceso curricular, en estos modelos de currículum orientados por una perspectiva técnica, está separada del proceso de enseñanza, del mismo modo que el diseño curricular está separado del proceso de enseñanza- aprendizaje.

 Así mismo la evaluación, como el diseño curricular, pueden realizarse por personas distintas al profesor y al alumno. De este modo, el valor subyacente en un ejercicio de la evaluación técnicamente informado es el del control y no el de la mejora.

 Confía en que una teoría científicamente probada puede ser utilizada en la práctica para alcanzar metas preestablecidas.

 La importancia se centra en el conocimiento teórico

 Interesa la medida de los resultados o productos.

 La evaluación se centra en la medición de los resultados

CARACTERISTICAS DE LA PERSPECTIVA PRÁCTICA.

 El currículo y la enseñanza pueden concebirse como prácticas.

 La profesionalización del docente no deriva de la aplicación de principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines esencialmente morales.

 Su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos.

 La acción práctica depende del ejercicio del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio que se hace a partir de la interpretación de la situación concreta que se ha vivido en dicha práctica.

 La importancia se traslada hacia la acción que es interacción (docente-alumno, alumno-alumno) en la que el práctico delibera, intenta la comprensión de la situación y emite juicios valorativos.

 Pone énfasis en la comprensión del proceso de aprendizaje-aprendizaje.

 Se preocupa más de la forma en que se construyen significados y se da sentido a las cosas y acciones, que de los productos obtenidos.

 La evaluación es la forma en que va analizándose en el proceso de enseñanza, los juicios prácticos adoptados en el contexto de instituciones educativas reales sobre los contenidos seleccionados, los valores promovidos, etc. De ahí que el eje de la tarea se desplaza desde las técnicas y medios hacia la deliberación informada y prudente para interpretar la situación.

 La enseñanza no se contempla como un sistema que puede controlarse desde el exterior del aula.

 Para el enfoque práctico el mundo social es demasiado fluido para permitir tales previsiones.

 La práctica no se deja reducir al control técnico, está permanentemente impactada por situaciones contextuales en las que el docente se ve obligado a tomar decisiones que implican cuestiones de responsabilidad moral.

 La evaluación es un proceso, donde la interpretación de situaciones concretas que se producen en las interrelaciones sociales del aula, a fin de tomar decisiones prudentes al respecto: brindar ayuda contingente ante dificultades detectadas en la apropiación del saber, para cambiar el apoyo bibliográfico brindado, para proponer innovaciones, etc.

 La búsqueda de la calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza - aprendizaje y no en los resultados logrados

 La profesión docente es concebida, no como una aplicador de ideas de otros, sino que se concentra en su capacidad de autorreflexión para juzgar e incluso cambiar su propia práctica si en el proceso de deliberación así lo considera.

CARACTERISTICAS DE LA PERSPECTIVA CRÍTICA.

 Comparte con la propuesta práctica, la necesidad de que el profesional docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexión autocrítica.

 Sin embargo, percibe que esa misma deliberación puede estar distorsionada por representaciones sociales de .sentido común. e incluso impedida por las propias estructuras institucionales: condiciones culturales de los estudiantes y de él mismo.

 El fracaso escolar puede ser analizado por el docente desde representaciones sociales distorsionadas, que lo explican como resultante de problemas individuales centrados en carencias de esfuerzo, dedicación o capacidades y de esta manera le sería difícil autorreflexionar sobre la incidencia de su propia práctica en la legitimación de una situación de injusticia social.

 La enseñanza en esta perspectiva no puede limitarse al juicio práctico bien informado, sino debe incluir las interpretaciones teóricas como base para el análisis de las decisiones y de las distorsiones que puedan afectarlas.

 Se valoriza el aporte de la teoría, pero no se la concibe como cuerpo científicamente verificado sino como interpretaciones que puedan validarse a través de la autorreflexión en condiciones abiertas y de diálogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la enseñanza.

 Intenta resolver la oposición teoría- práctica a través del espacio de la praxis, como actividad informada desde la teoría, que en virtud de la autorreflexión modifica la base de conocimiento que la informa y somete a revisión permanente tanto la acción como los conocimientos a la liberación de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en las interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva de poder.

 La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta y justificadamente, lo que los griegos llamaban phronesis (.En la ética de Aristóteles es la virtud del pensamiento moral, normalmente traducida como "sabiduría práctica", a veces también como "prudencia. Su definición era "conciencia", o sea comprender la diferencia entre el bien y el mal. La palabra significa también, comprender, ver antes o anticiparse. (Carr y Kemmis, 1988, pág. 50).

 La praxis está dirigida por un interés emancipador que tiende a la liberación de la irracionalidad en el discurso, de las injusticias en las interrelaciones humanas, y de toda forma coercitiva de poder.

 La propuesta curricular crítica también atiende a la creación de significados, pero pone su eje en la potenciación de la emancipación de los seres humanos, en la capacitación para que los sujetos asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente.

En suma podemos decir, que mientras que en la perspectiva tecnica se prioriza la teoría, y en el enfoque práctico, se prioriza la práctica pedagógica, en el enfoque crítico se concibe a la enseñanza como praxis, lo cual no significa, mantener una relación unilateral entre teoría y práctica, en la que una determina a la otra (el entramado de ideas teóricas por ejemplo, dirigiendo a la práctica docente) sino se le entiende como una actividad reflexiva que imbrica entrama o integra acción y reflexión.

La teoría puede aportar categorías de análisis a la práctica, las que pueden confirmarse o transformarse a partir de reflexión sobre la acción. Señala Freire (1974: 31) que el acto de conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción. Para este autor la praxis no pertenece al mundo de las ideas hipotético e imaginario, sino que se desarrolla en la realidad social y cultural en un momento histórico determinado y que supone suprimir todo signo de dominación y una lucha permanente por la liberación del individuo.

El Plan de Estudios de la Escuela Superior de Trabajo Social que actualmente se encuentra vigente, fue diseñado y puesto en operación a partir de septiembre de 2006, el cual a decir de sus autores fue elaborado a partir de una evaluación efectuada a los programas educativos de las tres Escuelas de Trabajo Social de la Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS). Para lo cual se retomaron los planteamientos metodológicos del Programa Indicativo de Reorientación y diversificación de la Oferta Educativa (PIRDOE), donde los elementos fundamentales a evaluar fueron: pertinencia académica, pertinencia social y evaluación de los sujetos, procesos y resultados.

Para efectuar un análisis del proceso y de los resultados de la propuesta curricular seguida por las Escuelas de Trabajo Social, tomamos como punto de partida los planteamientos que en materia de teoría y desarrollo curricular hacen Félix Angulo y Nieves Blanco, los cuales en primera instancia dejan asentado “Desarrollar un curriculum implica tomar en cuenta los contextos sociales y escolares, pero también a todos aquéllos, incluidos los docentes, los estudiantes y los padres/madres, que en definitiva viven y ponen en prácticas socio-educativas las ideas, las concepciones sobre el conocimiento, las relaciones y los valores educativos que configuran el curriculum” . Planteamiento con el cual nos identificamos, en el sentido de que consideramos que el desarrollo curricular no es cuestión exclusiva de “expertos”, sino que en ella deben de intervenir mediante sus interpretaciones y reflexiones los docentes, las autoridades escolares, los padres de familia, los sectores productivos y sociales y los propios estudiantes. Cosa que no sucedió en este caso, pues la participación de los docentes fue limitada y se redujo prácticamente al llenado de formatos y a la elaboración de los programas de las asignaturas previamente definidas por los diseñadores.

Lo anterior, se considera reduce los alcances del proceso y resultados de la propuesta curricular, al no tomar en cuenta las ideas, concepciones y valores que estos sujetos escolares tienen acerca del currículo.

En la evaluación curricular efectuada, como momento previo al diseño, se destacan como elementos sustantivos los siguientes:

En la pertinencia académica se anotan las siguientes debilidades: las tres escuelas tienen planes de estudio diferentes: número de materias, calores crediticios y horas, debilidades: las áreas operan de manera independiente y no siempre se logra una fluida y sistemática vinculación entre la teoría y la práctica, lo que dificulta la formación integral de Trabajadores Sociales, los contenidos programáticos están sesgados al ámbito del saber, descuidando el hacer, el ser y el convivir, principios básicos de la educación con base en competencias y consustanciales a la práctica de Trabajo Social, la práctica formativa sigue siendo predominantemente tradicional, sin aplicar el modelo pedagógico que sustenta el programa educativo, reflejándose en la planeación de las unidades didácticas, en las prácticas escolares y en los productos de los cursos y en la forma de asumir el compromiso y responsabilidad con la práctica docente en donde frecuentemente se anteponen los intereses individuales a los institucionales. Como fortalezas, apuntan que se cuenta con una fundamentación basada en un modelo educativo constructivista, de estructura semiflexible, con salida terminal de TSU, materias optativas y acentuaciones en diversos campos de aplicación, en atención a las necesidades locales y regionales. Asimismo, la organización de los planes de estudio por áreas de conocimiento y un eje integrador, permite problematizar la realidad, integrar la teoría con la práctica y generar conocimientos.

En cuanto a la pertinencia social, concluyen que el desempeño mostrado por los egresados de la escuela, satisfacen las expectativas del empleador . En relación a los sujetos, procesos y resultados observaron que: los alumnos que ingresan a la carrera carecen de hábitos de estudio, de lectura y espíritu investigativo, deficiente nivel de comunicación oral y escrita, dificultades para conocer, para relacionar conceptos y categorías, para emprender proyectos y articular sus teorías en acciones concretas, siendo el sentido común su marco de referencia. En este sentido se requieren mecanismos de selección que aseguren el perfil de ingreso necesario para garantizar la eficiencia terminal del programa educativo… Concluyendo finalmente, en que es necesario atender y superar en una nueva propuesta, que recupere la experiencia de los planes anteriores, que considere en prospectiva los nuevos paradigmas de Trabajo Social así como las orientaciones de las instituciones evaluadoras de la educación superior y los lineamientos que rigen actualmente a la UAS

Debido a que la evaluación es un elemento fundamental del curriculum, en tanto que es ella la que brinda las orientaciones de cambio e innovación curricular, es conveniente puntualizar aquí, que el concepto de curriculum, fue concebido, desde la perspectiva tecnocrática, como una forma de organización y un instrumento de eficiencia social, es decir, una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para “ordenar” la conducta de la escolaridad (Hamilton: 1991), lo que le otorga un carácter prescriptivo a la propuesta curricular vigente en las escuelas de trabajo social de la UAS, en el sentido de que implícitamente se reconoce que el curriculum es todo aquello que debe ser llevado por las ecuelas a través de un plan, mediante el cual se organicen los procesos escolares de enseñanza-aprendizaje. Lo anterior significa que el curriculum es entendido como planificación, en virtud de que explícitamente se presenta como un conjunto de intenciones justificadas que sirven como guías básicas para las planificaciones particulares que cada profesor tiene que realizar en su práctica docente.

Sin embargo, también adquiere una connotación del currículo como contenido, en el sentido de que se considera nodal, la selección y organización de los contenidos a través de los cuales se obtendrán las metas previamente definidas (garantizar la eficiencia terminal, seleccionar los alumnos de acuerdo a un perfil previamente definido, etc.). De tal manera que como lo señala Gagné (1967, 23): "Un curriculum es una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple, apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno", para lograr lo que Johnson (1967, 473) a denominado como curriculum: una serie estructurada de resultados de aprendizaje pretendidos. Lo que de acuerdo con Coll (1987, 27), permitiría redefinir al curriculum como “una planificación sustentada en la clasificación de aprendizaje según conceptos, procedimientos y actitudes”.

Es conveniente aclarar, que así como de manera explícita e implícita está contemplado en la evaluación curricular que se presenta como fundamentación del plan vigente, también de alguna u otra forma deja entrever, que los sujetos escolares ( alumnos y profesores) son considerados como objetos de estudio, más no como sujetos de estudio al momento de justificar la propuesta ( aunque posteriormente le asignan otra función al momento operar el plan, pues tal y como lo plantean (Clandinin y Comelly: 1992: citado por J. Félix Angulo;12), un curriculum es una construcción realizada entre profesores y alumnos, y en general, la creación activa de todos aquellos que directa e indirectamente participan en la vida de la escuela, lo que significa entender al currículo desde otra perspectiva diferente: como una realidad interactiva, puesto que el conocimiento de cómo es creado, vivido y traducido interactivamente en las aulas por los docentes y el alumnado mejora las prescripciones y los contenidos mismos, o como lo dice (Westbury:1978, citado por J. Félix Angulo; 26 ), un curriculum sólo encuentra su significado en las acciones y relaciones entre profesores y alumnos ocupados en las actividades mutuas que llamamos educación. Lo anterior significa, que tanto al docente como al alumno, se le deba asignar el papel estelar que le corresponde en la evaluación y diseño de los cambios e innovaciones curriculares, pues como dice (Connelly y Clandinin, 1990, 27), “Aprender a escuchar las historias que los docentes cuentan sobre su práctica es un paso importante hacia la creación de una comprensión pública de su trabajo como constructores y realizadores del curriculum”.

Lo anterior significa, que debamos darle una nueva interpretación al currículo, que nos haga comprender el curriculum es ante todo, lo que ocurre en los espacios educativos, en las aulas, en los puntos de encuentros y desencuentros entre profesores y estudiantes, entre las intenciones y los actos educativos a través de la acción reflexiva de los docentes y estudiantes sobre su propio quehacer.

En la fundamentación del plan de estudios vigente en las escuelas de trabajo social, se reconoce que, pese a las intenciones de la UNESO, desde la década de los 80s, por lograr la transformación productiva con equidad, basada en la educación y en el conocimiento, no se han logrado resultados satisfactorios, por lo que sugieren promover las competencias profesionales a través de la educación superior (ver plan de estudios p. 9). Esto, quizás esté bien, sin embargo, en el plan de estudio, las competencias profesionales que determinaron “los expertos”, se ofrecen a los profesores para estos, a su vez, seleccionen contenidos que serán vaciados en formatos previamente diseñados, los cuales serán dosificados en cantidad y tiempos durante todo el proceso escolar, con lo cual se tiene la idea de que se mejorarán los procesos y resultados académicos.

Todo curriculum debe problematizar, por lo que se le debe plantear al alumno y a los profesores, no un curriculum, que actúa en sí mismo como un solucionador de los problemas educativos, sino como un espacio abierto y flexible en el que hay que buscar preguntas y respuestas de nuestras prácticas dentro y fuera del aula.

Pensar que el currículo es una receta (contenidos y planes) que hay que ofrecerles al profesor y al alumno para que la cumplan al pie de la letra, significa continuar haciendo “cambios” e “innovaciones” curriculares que se quedan en el papel, pues tanto uno como el otro siguen con prácticas viejas al reproducir las relaciones de dependencia entre los “expertos del currículo” y los docentes y alumnos, puesto que tanto uno como el otro, no desarrollan la capacidad de encontrar significados nuevos a su practica educativa y en consecuencia se vea disminuida su capacidad para problematizar sobre ella.

Lo anterior significa, que el currículo debe ser considerado como un espacio para la reflexión, donde todos los sujetos escolares definamos preguntas de investigación de nuestras prácticas y busquemos alternativas de solución de manera colectiva y cooperativa. Sin embargo, en la fundamentación del plan de estudios vigente se concluye que “las escuelas de trabajo social de la UAS plantean la reforma, actualización y unificación de los programas educativos de licenciatura y TSU con el propósito de incrementar la competencia académica y profesional que permita una inserción más ventajosa en el mercado de trabajo, cumplir con los criterios de calidad que se impulsan a través de los CIEES y acceder a la acreditación de un organismo del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES), lo que significa construir un currículo al cual hay que obedecer fielmente, en lugar de tener un currículo con el que aprender. Significa depender del mercado y sus instancias acreditadoras, que certifiquen nuestras competencias y nos hagan productos atractivos para el mercado consumidor de mano de obra calificada en competencias laborales.

Pese a que se reconoce que en la actualidad “se ha vuelto imperativo revalorar la importancia del individuo como condición necesaria para aproximarse a los grandes ideales de bienestar social y desarrollo humano; el trabajo social ha tenido que revisar el sentido de su intervención para visualizar al individuo de manera integral, considerándolo por una parte como un sujeto con necesidades y por otra, como sujeto con gran potencial para su autodesarrollo y crecimiento” ( ver plan de estudios p.14), en la evaluación y diseño de la propuesta curricular no se le ha dado la importancia debida a los sujetos escolares como creadores y recreadores de su propio desarrollo cunicular, a través de nuevas formas de participación activa, centrada en procesos de sus propias practicas educativas.

Desde la perspectiva de un diseño curricular creado, sin tomar en cuenta la participación de los docentes y educandos, significa contribuir a crear educadores y alumnos constructores de sus propios conocimientos, sino profesores y alumnos obedientes, que sigan fielmente las reglas o prescripciones normativas o curriculares .

Paradójicamente, en los objetivos curriculares se plantea que el estudiante sea un sujeto reflexivo de su práctica, sin embargo, en el diseño curricular no se les considera como sujeto de investigación, sino como objeto de investigación. Mentalidad que es necesario revertir, tal y como sucede con la creencia de que el diseño curricular es una tarea de expertos.

En general se consideran que existen tres formas de participación del alumnado en las tareas escolares: La primera de ella, es que el estudiante participa, de acuerdo a las indicaciones del profesor, haciendo o no lo que se le indique, lo que presupone inmadurez, incapacidad e ignorancia de los estudiantes (enfoque tecnológico del curriculum); otra forma de participación es que se implican activamente en las tareas escolares, dejándoles relativa libertad de escoger la actividad, pero el caso es que se mantengan ocupados ( enfoque práctico del curriculum); la otra forma consiste en la coparticipación, donde el alumno es considerado como un igual al momento de participar democráticamente en las actividades del curriculum implicándose de una manera directa ( enfoque crítico del curriculum) . Las mismas, que pueden ser extrapoladas a la participación de los profesores en la evaluación y diseño curricular.

El plan de estudios vigente en las escuelas de trabajo social, admite explícitamente, que se permitirá la participación del estudiante, en los siguientes puntos: en la selección de los contenidos a cursar a través de la elección de materias optativas que les serán ofertados en la ultima etapa formativa; al momento de elegir si optan por una salida terminal o por una línea de especialización; al presentársele como opciones las modalidades curriculares escolarizadas ( presencial), semiescolarizada ( semipresencial) o a distancia; cuando decida abandonar sus estudios de manera temporal y continuarlos en un tiempo posterior o bien al tener libertad para decidir tomar cursos en otras escuelas, ya sea de la propia universidad, o bien, de otras institucionales nacionales o extranjeras.

Las anteriores posibilidades de participación del alumno en la definición de su propio plan curricular, lo ubica en la perspectiva tecnológica, en el sentido de que se hace alusión exclusivamente a la elección de contenidos a cursar, lo cual limita notablemente la participación del alumno.

Esta escasa participación del alumnado y del profesor en las decisiones curriculares, hace necesario la reconstrucción del papel curricular del alumno y del docente en las propuestas de cambio e innovación curricular, a través de procesos colectivos, de reflexión crítica y de respeto mutuo.

Si se considera que, tanto alumnos como profesores son capaces de construir sus propios aprendizajes y conocimientos, tal y como se sostiene en la propuesta pedagógica del plan de estudios vigente en las escuelas de trabajo social de la UAS, es necesario entonces, entrar en el terreno de la negociación como enfoque educativo, mediante el cual a los alumnos se les responsabilice de su propio curriculum; que se conviertan en participantes activos de sus propios aprendizajes; que le encuentren nuevos significados a su propio currículo; que valoren permanentemente sus propias prácticas; que reflexiones sobre lo que han hecho y lo que falta por hacer; que se reflexione permanentemente sobre lo que se debe aprender, cómo se debe aprender y bajo que condiciones.

En suma, desde el punto de vista formal, se advierte que en la propuesta curricular vigente para las tres escuelas de trabajo social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, coexisten, unas veces de manera explícita y otras más de forma implícita, elementos de los tres modelos o enfoques curriculares: enfoque tecnológico, enfoque práctico y enfoque crítico del curriculum.

De acuerdo con Charter (J. Félix Angulo Rasco, et al::81), el curriculum adquiere connotaciones de racionalidad tecnológica, cuando en la propuesta primero se identifica una idea a desarrollar, (Acreditación de los programas educativos de las escuelas de trabajo social de la UAS); segundo, se define el problema que se tiene (Responder con eficiencia a los requerimientos del entorno globalizado); tercero, se analizan los factores a considerar y en cómo llevarla a la práctica (mediante el curriculum basado en capacidades profesionales); quinto., cuando se eligen las formas de evaluar los procesos y resultados (métodos de evaluación curricular).

Por otro lado, se advierte que, Además, planificar racionalmente un curriculum... demanda una conciencia de los fines de la empresa, y la caracterización de tales fines es previa lógicamente a la determinación de los medios (J: Feliz Angulo: 83), lo cual está presente cuando se aduce que hay concordancia en la propuesta con los planes y programas educativos de la SEP y de la UAS, así como de otros organismos nacionales e internacionales).

Además, la racionalidad medios fines también está presente, cuando se aduce que los fines son lograr la acreditación y los medios son el logro de las competencias profesionales de los estudiantes, pues ellas darán cuenta de los procesos y resultados obtenidos, los cuales serán sujetos a evaluación por los expertos evaluadores.

La tradición tecnológica, reduce el conocimiento a un conjunto limitado de competencias y habilidades estandarizadas que pueden ser controladas con un modelo uniforme y generalizado de actuación, por lo que la profesionalidad se equipara con la paciente digestión de reglas y mecanismos técnicos, que no requieren más que la abnegada aceptación de docentes y alumnos. Por lo que una vez que se han marcado los limites de la racionalidad tecnológica, acerca de qué conocer, cómo conocer y qué, cuándo y quienes evaluar; todos los problemas que se susciten deberán ser percibidos como problemas técnicos, que deberán ser resueltos de la misma manera, alejándolos de toda connotación ético-política, por lo que habrán de solucionarse mediante una gestión mas eficiente o con ajustes mas rigurosos a las normas o reglamentos previamente prescritos. Lo cual se ha sentido a través del curriculum vivido, cuando se han planteado nuevos puestos administrativos y elaborado nuevos reglamentos escolares.

Otra característica de la racionalidad tecnológica es la existencia del control técnico de los procesos y resultados académicos (cuando se plantea reglamentar debidamente la flexibilidad del curriculum).

Bajo la perspectiva tecnológica, solo el evaluador y diseñador puede tomar decisiones científicamente fundadas sobre el conocimiento, por lo que a los docentes y estudiantes, solo les queda, en su calidad de “inexpertos”, la opción de ejecutar la propuesta curricular, de dejarse guiar y adoptar el diseño que se les “propone”; llegando en algunos casos a que “el docente desaparece por completo como sujeto intelectual y profesional autónomo”( J: Félix Angulo: 107). Incluso, se llega a pensar que el técnico (profesor), que usa los productos no necesita ser la misma persona que, ni la que los deriva y valida (Reigeluth, Bunderson y Merril (1978; en J. Félix Angulo: 2000:107).

Para el docente “mas afortunado”, aquel que ha sido entrenado mediante cursos diseñados por el tecnólogo para que se asuma la propuesta curricular, significa que deba contentarse con ser considerado para ejecutar lo que e experto ha prescrito, asumiendo un status académico y social de dependencia, en el que nada que tiene hacer ante el poder que representan los evaluadores y diseñadores del curriculum, mas que darle las gracias al tecnólogo por el favor recibido al permitirle operar su propuesta, llenando formularios y recibiendo acríticamente las reglas impuestas a efecto de sujetarse a las reglas del juego de la tradición tecnológica: medios-fines-control-eficiencia. Llegando incluso a convertir este control técnico en un medio donde el profesor llega a pertenecer al 'gestor'. Esto ocurre al mismo tiempo que las condiciones objetivas de su trabajo se proletarizan crecientemente, debido a las formas de control técnico del curriculum" (Appel, 1982, 303: tomado de J Félix Angulo: 108)

Conviene aclarar, que mediante la puesta en práctica de la tradición tecnológica, las acciones educativas se convierten en meras acciones instrumentales, perdiendo la acción educativa los componentes éticos, ideológicos, epistemológicos, político ( no hay que olvidar que esta tradición se considera a sí misma científica y neutral), de ahí que los problemas curriculares derivados de la acción educativa, se convierten en problemas técnicos, que deberán ser resueltos mediante nuevas prescripciones que habrán de dictar los “expertos”, como únicos poseedores del saber; reproduciéndose así, hasta el infinito las relaciones de dependencia de los profesores y alumnos. Dependencia que los ha de llevar a la aceptación acrítica y pasiva de una propuesta curricular en cuya construcción no han participado.

Bajo esta racionalidad, los sujetos estelares del proceso educativo (docentes y estudiantes), al ver menguado su poder de decisión, caen en el desanimo, la apatía y la adaptación a las circunstancias del momento, o, lo que es mas grave algunos llegan a comprometerse y abrazar de forma oportunista al discurso tecnocrático de los que dependen intelectual, política, económica y socialmente, donde el “experto” exige “productos” al “inexperto”, que al serle proporcionados, recibe como premio un “reconocimiento” por su participación y entrega; pero en caso de que el docente o el alumno se niegue a entregar ese tipo de resultados, por el contrario, resulta ser estigmatizado como un sujeto “políticamente interesado; inepto intelectualmente o bien como un ser de naturaleza conflictiva”.

Finalmente, a través de la propuesta tecnológica, se anulan “no sólo la opiniones divergentes, sino cualquier crítica que no se acomode a los estrechos marcos de su discurso instrumental."(J. Félix Angulo: 109). Se coincide plenamente con este autor, cuando plantea que las alternativas a ésta perspectiva teórica requieren de un compromiso de la comunidad educativa que comparta la idea de que las acciones educativas deben asumirse como una práctica social y no como una práctica instrumental; lo que significaría que deban asumirse en su incertidumbre, en la mediación interpretativa su los participantes y en sus implicaciones éticas, políticas e ideológicas. (Ángulo, 1988b: tomado de J. Félix Angulo: 109)

Antes de pasar a la perspectiva práctica del curriculum, resulta interesante resaltar, que en la propuesta curricular planteada para ser ejecutada en las tres escuelas de trabajo social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, aparentemente, se aparta de la racionalidad tecnológica, al plantear objetivos curriculares desde el punto de vista ético (Asumirá una posición … ética de compromiso y responsabilidad con las causas sociales que favorecen los derechos humanos, la educación y el bienestar social de las grandes colectividades…), ya que la tecnología educativa plante solo lo que debe ocurrir fundado científicamente y no lo que debiera ocurrir por cuestiones éticas o morales, pues, los fines que movilizan la intervención tecnológica (la elección, diseño, construcción y desarrollo de los medios), no pueden ser de ningún modo fines éticos, sino aquéllos permitidos por el conocimiento científico-técnico de la realidad (Félix Blanco: 83). Para enfrentar esta situación, la tecnología educativa, traduce los objetivos cualitativos en cuantitativos, cuando es necesario hacerlo, a fin de esconder sus criterios de eficiencia empresarial; o en última instancia, simplemente elude su discusión.

Asumir la acción educativa como práctica social, posee “un fuerte componente de incertidumbre y apertura, mediada por procesos reflexivos de interpretación de los participantes y regulada por una normatividad ética, que puede ser a su vez expresada a través de una dinámica deliberativa y dialógica de comprensión”( J. Félix Angulo: 112). Esto significa que los procesos educativos están determinados por sus participantes: docentes y alumnos, mediante la coordinación y comunicación de intereses, motivaciones e interpretaciones que en determinado momento socio histórico puedan tener; lo que de suyo implica un amplio grado de incertidumbre en cuanto a los procesos a seguir y sus resultados. Lo que en palabras de Delamont nos indica con respecto a la educación, de que ésta es “un proceso continuo de toma de decisiones y-los alumnos nunca son estáticos. Más bien son una masa hirviente que fuerza constantemente nuevas decisiones" (Delamont, 1984, Págs. 52 y 85; tomado de J. Félix Angulo: 113)), por lo que “los espacios educativos son, pues, espacios sociales de comunicación que se presentan a los ojos de los participantes, y especialmente de los maestros, plenos de incertidumbre, inestabilidad, singularidad, conflictividad e impredecibles La aplicación de 'reglas' o 'fórmulas instructivas' derivadas tecnológicamente, sólo puede realizarse a costa de la realidad misma que pretende conocer y determinar. (Pérez Gómez, 1987; tomado de J. Félix Angulo: 113).

Las acciones educativas son inciertas además, por el hecho de que las decisiones a tomar en torno a ellas se hacen en contextos socio históricos determinados y en ambientes culturales determinados, por lo que lo que se prescribe para un momento, no necesariamente es valedero en otro, por lo que las decisiones que mediante la reflexión en la acción se vayan tomando, son mas importantes que cualquier prescripción técnica que se pueda tomar de manera descontextualizada, en el sentido de que éstos nos muestran una imagen falseada de la realidad educativa.

Coincidimos con J. Félix Angulo, cuando dice que el precio que se tiene que pagar por la utilización de los modelos de racionalidad instrumental-tecnológica como criterios básicos del diseño currícular: el socavamiento y la anulación de la racionalidad reflexiva, y la pérdida irremediable de la autonomía e identidad del profesional en la práctica, en razón de la sustitución, cuando no eliminación, de su conocimiento y experiencia práctica, en beneficio de las reglas y las habilidades técnicas de actuación, justificables únicamente por su generalización y validez tecnológica, pero no por su relevancia práctica y educativa ( J. Félix Angulo: 116).

En la propuesta curricular a la que hacemos referencia, se acepta que el perfil de egreso de los estudiantes revela la clasificación de competencias que maneja CENEVAL y que se ha decidido aceptar en este plan de estudios (ver plan de estudios p. 26.), lo que denota que éstas competencias se construyeron para que respondieran a un organismo externo de acreditación, y no, a la realidad de la práctica educativa concreta y específica de la institución.

La práctica educativa adquiere una dimensión ética, en el sentido de que la decisión de elegir entre un aprendizaje para la comprensión y libre opinión de las ideas o un aprendizaje orientado al logro de resultados exigidos por organismos acreditadotes de las instituciones educativas; entre un aprendizaje dirigido a fomentar la participación activa, reflexiva y autónoma o un aprendizaje preocupado por las reglas y los fines preestablecidos; entre unos contenidos y métodos orientados al entendimiento crítico de la problemática social, de sus conflictos y evolución sociocultural y otros que identifiquen la naturaleza de la institución como algo dado; elegir un sistema de evaluación como una condición que amerite un premio o un castigo, o tomarlo como una oportunidad de aprendizaje. . Las decisiones que se tomen con respecto a estos o parecidos “dilemas educativos'”, son decisiones valorativas, no neutrales, que implican algún compromiso ético sobre la educación ( J. Félix Angulo: 118).

Al respecto, nos dice (Peters 1969:91,92, 94; tomado de J. Félix Angulo: 122) que los fines educativos ni son objetivos, ni son productos, sino maneras discutibles de hacer las cosas. Nos dice que los fines educativos son principios implícitos que regulan las distintas maneras de proceder y actuar, por lo que la mayoría de las disputas acerca de las finalidades de la educación lo son en cuanto a principios de procedimiento, más que acerca de finalidades en el sentido de objetivos a conseguir con medios adecuados, tal y como la plantea la racionalidad tecnológica.

Lo anterior significa, que la acción educativa, no es un medio para encontrar un fin, sino que es un conjunto de principios éticos puestos en práctica, tal y como lo postula Reid, no alcanzamos ideales, obramos con arreglo a ellos (Reid 1983,6; citado por J. Félix, Angulo). Para ello es necesario que en la racionalidad práctica deba optar no sólo por un proceso de interacción y discusión moralmente aceptable y legítimo, sino que permita además la discusión razonada y la reflexión crítica de los participantes, única manera de alcanzar un acuerdo que comprometa a todos por igual. (J. Félix Angulo; 123)

En la evaluación y diseño curricular, se requiere que contemos con un proceso práctico a través del cual podamos seleccionar los principios éticos moralmente aceptables que regulen la acción educativa a desarrollar, mismos que nos permitan reflexionar críticamente acerca de todos los participantes en el proyecto educativo, en el cual se deben explicitar el valor educativo de nuestras decisiones curriculares, donde quede asentado el compromiso a cumplir de todos los sujetos educativos involucrados, pues solo mediante el intercambio libre, democrático y respetuoso de ideas y experiencias se puede superar la falta de congruencia entre la teoría y la práctica curricular que se implantan antes, durante y posteriormente a la evaluación y diseño del modelo curricular.

Stenhouse nos dice que "Un Curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica"(Stenhouse1981: tomado de J. Félix Angulo, 125), ya que de no ser así, la propuesta distará en mucho de poder llegar a los resultados deseados y pueden quedarse en el plano de las intenciones ( un documento bellamente elaborado, pero que dista mucho de lo que en la práctica educativa se hace), con lo que pierde legitimidad mucho antes de haber sido traducido a documento oficial.

Este mismo autor, plantea tres problemas que impactan en la construcción del curriculum: En primer lugar, ¿cómo justificar críticamente las ideas o las intenciones educativas del curriculum?; En segundo lugar,¿Con qué criterios podemos seleccionar acciones coherentes con respecto a los ideales educativos propuestos? En tercer lugar, ¿cómo asegurar la coherencia entre intenciones y actuaciones curriculares, ante los problemas que puedan plantear la realidad compleja e incierta del aula? (Stenhouse: 1981; tomado de J. Félix Angulo: 127). En su propuesta de intervención Stenhouse, propone 5 principios procedimentales:

1) Cuestiones controvertidas deben ser tratadas en clase con adolescentes.

2) El docente tiene que aceptar subordinar su enseñanza en dichas áreas sujetas a controversia, al criterio de neutralidad y asumir como parte de sus responsabilidades, no imponer (ni promover) sus propios puntos de vista.

3) El modo de investigación en las áreas sociales diputables, deberá ser la discusión, no la instrucción.

4) En las discusiones se propiciará más la protección de los puntos de vista divergentes entre los participantes, que el logro del consenso.

5) El docente como moderador de las discusiones tendrá la responsabilidad sobre la calidad del aprendizaje, cuidando que los puntos de vista y las opiniones sean presentadas y justificadas con razones y evidencias. (Stenhouse 1970,1; Elliott 1981a, citado por L. Félix Angulo: 127).

Lo que se puede extrapolar a otros contextos educativos de otros niveles educativos donde se estén estudiando formas de construir u operar el curriculum: los aspectos controversiales habrán de ser tratados en la comunidad escolar; los diseñadores o expertos del curriculum deben adoptar un criterio de neutralidad, no imponiendo no promoviendo sus propios puntos de vista; en las discusiones deberán promoverse resaltar los disensos mas que los consensos, ya que estos encubren los conflictos y falsean la realidad; el diseñador tendrá como responsabilidad moderar las discusiones, cuidando que los diferentes puntos que sean presentados razonadamente sean incorporados a la propuesta curricular.

Se coincide con Stenhouse cuando afirma que el curriculum no es una entidad autónoma con respecto a las capacidades, interpretaciones, compromisos, esperanzas, conocimientos y voluntades de los docentes y las escuelas que lo adoptan. No reclama habilidades “mecánicas” y “destrezas conductuales”, como si fuera un paquete de instrucción (a prueba de docentes) en el que los objetivos, los contenidos, las estrategias, y los modos de evaluación; vinieran ya prefijados; por el contrario… se demanda que de los docentes y de las escuelas, justamente aquello que desea promover en los alumnos: su comprensión racional, su compromiso ético, su sensibilidad humana, y su creatividad. (J. Félix Angulo: 130).

Una de las cuestiones que hacen pertinente estas reflexiones curriculares, es que el plan de estudios vigente para las escuelas de trabajo social de la Universidad Autónoma de Sinaloa, es que el diseño del modelo curricular es de reciente creación) 2006), por lo que cualquier intento de análisis que se haga al respecto, debe hacerse en función de las perspectivas curriculares dominantes, en el presente contexto socio-histórico en que fue desarrollada y puesta en práctica.

A manera de conclusión podemos decir que, como se ha señalado líneas arriba, existen en la actualidad tres principales concepciones curriculares, a saber: El curriculum como contenido, el curriculum como planificación educativa y el curriculum como realidad interactiva. De donde se desprenden tres enfoques del curriculum: el enfoque tecnológico del curriculum, el enfoque práctico del curriculum y el enfoque crítico del curriculum.

Se ha advertido también que la concepción tecnológica, consideran a los fenómenos educativos como algo natural y estático, por lo que confían en las leyes y conocimientos científicos para explicarlos y solucionar la problemática educativa, en tanto que la perspectiva crítica concibe a la realidad educativa como una construcción social, llena de imprevistos, ajena a mediciones o predicciones naturales, por el contrario, se concibe a la realidad educativa como actos en sí mismos conflictivos y permedados por valores morales, que deben guiar los procesos y resultados educativos en situaciones sociales e históricas muy concretas.

Por otro lado, la perspectiva práctica, toma en cuenta el aspecto moral de las acciones educativas, mientras que la racionalidad tecnológica, solo toma en cuenta los aspectos relacionados con medios que se consideran mas adecuados para lograr unos fines que no admiten cuestionamiento alguno. A lo cual se opone la racionalidad critica, en el sentido de que, al igual que la perspectiva práctica, toma en cuenta la práctica, pero no como una práctica en sí misma, sino como una practica social concreta, llena de significados, que se obtienen mediante la reflexión informada de los contextos sociohistóricos en los que está inmersa dicha práctica social, lo que le permite enriquecerla día a día.

Lo anterior, le da a la perspectiva una connotación mayor de la práctica, que no es concebida como tal, sino como lo que se conoce como praxis, es decir práctica reflexionada en sí misma mediante el apoyo de las teorías, lo cual le permite cuestionar permanentemente los fines educativos, y no los medios como lo hace la racionalización tecnológica. Esto es la reflexión en la acción y sobre la acción.

Finalmente, podemos decir, que el plan de estudios de la escuela de trabajo social, en los aspectos formales, tanto en la evaluación que le dio origen, como en la estructura de su diseño, está preñado de características del enfoque tecnológico y del enfoque práctico, en el sentido de que sólo permite la valoración de los medios, mas no los fines educativos. Por lo que es sugerible, dar un paso más allá de estos marcos eclécticos, adentrándonos en las profundidades de los significados interpretativos que los sujetos escolares tienen acerca de los fines educativos de nuestra institución.

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